一、美國聯邦法中的學習障礙定義

美國聯邦法中學習障礙的定義如下：

「這是一種神經系統上的障礙，這樣的障礙會造成在瞭解或使用語言、或是閱讀方面有困難而影響聽、說、讀、寫、拼音、或是數學計算的能力。學習障礙包括以下這些症狀：知覺障礙、腦傷、微細腦功能失常、閱讀障礙、發展性失語症。以下的原因都不是造成學習障礙的原因：視覺、聽覺、動覺，智能障礙，情緒失常，學習障礙，此外，這樣的障礙也不是因為環境、文化、或社經不利所造成的。」（USOE，1977，p.65083）

簡而言之，學習障礙是因為神經功能異常而導致使用語言，讀，寫，算方面的困難。然而定義中並無清楚的規範哪方面的神經功能異常以及如何界定「困難」。聯邦施行細則中提供了以下的準則供各州參考：

「在以下所列舉之一項或是多項能力和智能之間有嚴重的差距：（1）口語表達；（2）聽覺理解；（3）書寫表達；（4）基本閱讀能力；（5）閱讀理解；（6）數學計算；（7）數學理解。但是如果導致差距的原因是以下因素，則學生不能界定為學習障礙：（1）因為視覺、聽覺、或是動覺方面的障礙；（2）智能障礙；（3）情緒障礙；（4）環境，文化，或是經濟不利。」（USOE、1977，p.G1082）

二、美國學習障礙聯合委員會（NJCLD）所提出的學習障礙定義

「係一個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、數 學等方面的獲得和使用上出現明顯困難者。 這種異常是個人內在因素所引起的，一般認為是由中樞神經系統的功能失調所致； 學習障礙可能發生在任何年齡。有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題，同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。 雖然學習障礙可能和其它障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異常的主要原因。」

NJCLD的定義和美國公法的定義最大之不同有以下數點：

1.  NJCLD將神經功能異常改為中樞神經系統之功能失調。

2.  NJCLD未列出疾病名稱（如知覺障礙、腦傷、微細腦功能失常、閱讀障礙、發展性失語症等）

3.  NJCLD將一些可能伴隨的症狀列出（自律行為、社會知覺、人際互動的問題）

4.  NJCLD將可能共病一些障礙列出（感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等）

5.  NJCLD強調可能發生在任何年齡

三、DSM─IV中學習障礙之定義

「學習障礙的診斷特質為：在有關閱讀、數學、或文字表達的標準化個人測驗中，成就表現顯著低 於就其年齡、教育程度、及智能水準所預期應有的水準，則可作學習疾患的 診斷。此學習問題顯著妨害其學業成就或日常生活需要閱讀、數學、或寫作能力的活動。

差異是否達到顯著可由不同的統計方法來測量。「顯著低於」 通常定義為其成就與其智商之間相差兩個標準差以上。有時也會採用成就與智商之間較小的差異﹝即介於一至兩個標準差﹞，尤其當某些個案的智力測驗表現,受到併發的認知歷程、精神疾患或一般性醫學狀況、或其種族文化背景等因素所影響之時。

若有倂發感覺能力缺陷，則學習困難必須遠超過此缺陷通常影響所及。學習疾患可持續到成人期。」（DSM-5正在修定中，近期內將有新修訂之條文）

DSM-IV和美國公法以及NJCLD最大的不同在於：

1.  明確說明「顯著困難」是指：「學習問題顯著妨害其學業成就或日常生活需要閱讀、數學、或寫作能力的活動」

2.  明確的定義顯著差距（兩個標準差以上或做彈性考量），且說明採差距標準時應考量的因素（可能受到受到併發的認知歷程、精神疾患或一般性醫學狀況、或其種族文化背景等因素所影響）

四、美國定義中有關「智商─成就」差距標準的爭議

Chalfant (1989) 列舉了五項學習障礙的重要成分 （1）低成就 （2）病理因素 （2）排他因素 （4）神經心理系統（5）嚴重差距。其中「嚴重的差距」是學習障礙理論架構中的最重要的成分之一。研究人員和專業人士都觀察到學習障礙者的各項認知能力和各科學業表現有高低不同的現象。例如學習障礙之下的次類別─「閱讀障礙者」可能在基本的閱讀解碼技巧上（例如識字）很弱，但是凡是和解碼能力無關的其他能力都比較強。S. E. Shaywitz e 和 B. A. Shaywitz (2003) 因此用「閱讀障礙者深層能力模式」（”sea of strengths model of dyslexia”）來說明這樣的現象。他們主張即使閱讀障礙者在閱讀能力上有缺損，他們的思考、理解、詞彙以及解決問題的能力上是沒有問題的。這樣的模式同樣的也將閱讀障礙的孩子和一般的低閱讀成就者區分開來。這種能力和學業之間不一致的表現稱為差距（discrepancy）現象。Woodcock (1984)認為差距 現象可以分為三個向度： （1）能力和成就之間的差距，這是指個人智力和其實際學科之間的差距；(2)內在認知能力的差距，這是指個人在特定的一項認知能力上有缺陷；（3）內在成就差距，這是指個人在不同的學科表現之間有差距。這三項差距都互有關連，其中，智商和成就差異之間有差異的觀念，尤其被各州教育當局採用為學習障礙的鑑定依據（Chalfant, 1989; Hosp & Reschly, 2003; Mercer, Jordan, Allsopp, & Mercer, 1996）。通常，州教育局將智力測驗結果和閱讀或是數學成就測驗相比較來決定學生是否符合差距標準 （例如符合一個或是一個半標準差，有些州甚至需要符合兩個標準差）。「智商─成就」差距成為判斷學生是否符合接受學習障礙特殊教育服務資格的一個重要準則。然而「智商─成就」差距標準一直以來都飽受批評。

「智商─成就」差距公式最受詬病的是因為這樣的原則會造成「坐等失敗」（wait-to-fail）的現象，因為依據此項準則，學生的學業成就必須要低到某一個程度才能符合差距標準而被鑑定為學習障礙學生；而等到學生被鑑定為學習障礙學生之後再提供特教服務，可能已經為時已晚了（D.Fuchs, & L.S.Fuchs,2006)）。此外，還有一些學者認為這樣的標準並無法將學習障礙學生和其他無障礙的學習成就落後學生（以下稱為低成就學生）區分出來，因此造成那些因為文化、環境，或是經濟上的不利所導致的一般低成就學生，也被鑑定為學習障礙學生（Francis & Fletcher,1996）。

此外，閱讀能力的低落會造成智商被低估，因而造成智商與成就之間的差距縮小，導致學童無法被鑑定為學習障礙學生。

在2002年Speece 和Shekitka所做的調查研究中，只有30％和學習障礙有關的專業人員認為智商和閱讀學習成就之間的差距應該成為鑑定的標準（Speece & Shekitka, 2002）。

五、 美國「多層次補救教學學習障礙鑑定模式」（Response –to –Intervention model） 介紹

由於不滿意學校以差距公式為主要鑑定標準，某些學者及決策者因此積極的尋求一個替代模式來作為學習障礙鑑定工具。RTI因此被視為是最好的替代模式能夠解決所有的有關學習障礙類別之下的老問題。下面，我們先來介紹RTI這個模式。

RTI是一個多層次的全面補救教學兼鑑定模式。Fuchs和他的同事對RTI有這樣的說明：「在第一個階段，普通班老師提供學生『大致有效』的教學法，嚴密監控學生的進步情形；在第二個階段，那些沒有進步的學生會改以其他教學法或是更密集的教學，教學是由普通班老師或是其他的老師所提供；在第三個階段，那些還是沒有進步的學生或是接受特殊教育服務或是被提報為接受特殊教育評估。」(Fuchs et al., 2003, p. 159)。

然而，Fuchs等學者所提出的RTI三步驟只是一個範例而已。RTI有幾種不一樣的模式。例如，RTI沒有一定的內容。依據特殊兒童委員會(Council of Exceptional Children，簡稱CEC)指出，不同的RTI模式之間有以下的共同點：「RTI使用多階段的補救教學來幫助學業落後學生，RTI使用研究證實有效的教學法，RTI使用「問題─解決」的模式來決定使用哪一種教學法，RTI定期監督學生的進步情形以決定學生是否達到預定目標」(CEC, 2007)。

有些學者認為RTI模式本身就可以成為鑑定工具，而無須神經心理或是認知功能的測驗 (e.g., D. Fuchs et al., 2003; Reschly, 2005). 但並不是每個人都同意這樣的觀點。如前所述，Scruggs 和 Mastroieri （2002）擔心這樣可能會把嬰兒跟著洗澡水一起倒掉了（throw the bybe out with bathwater）。嬰兒指得是學習障礙的理論架構，他們認為如果學習障礙這個類別被取消了，整個建立於學習障礙領域中的概念都會消失不見。Holdback 和 Mostert (2005)也認為：「RTI模式看來是漸漸的改變了學習障礙的概念，學習障礙不成為一個獨立的障礙類別。這樣會抹滅我們對學習障礙已有的瞭解。」(p. 14)。CEC同意RTI能提供我們學童學習和進步的資訊，但是並不支持RTI能夠決定一個孩子是否有障礙（CEC, 2007）。每一種方式都有缺點。Reschly (2006) 於是做出這樣的結論：「在最近的將來，學習障礙的鑑定都不可能有最後的解答，每種方式都各有擁護者。各方人馬仍然沒有一致的見解，而任何一種方案都有讓人質疑的地方。」（p . 514）由最近的幾篇回顧看來，RTI也許是一個好的補救教學模式，但是並沒有為學習障礙的鑑定帶來曙光（Hollenbeck, 2006；Reschly, 2006)。

注：图文来源 网络    （本文由卫宁读写障碍中心整理转载，图文版权属于原作者）